Jak se nenaučit anglicky

V hodinách angličtiny se mi občas vybaví následující anglické přísloví, které určitě znáte i v jeho české podobě:

YOU CAN LEAD A HORSE TO WATER BUT YOU CAN'T MAKE HIM DRINK.

Pominu skutečnost, že uvedením přísloví v hodině bych nevyvolal debatu o problému samotném – mnohem pravděpodobnější je, že by se okamžitě ozval minimálně jeden student s dotazem „jak to teda je v angličtině s těmi zvířaty, jsou teda jakože it nebo he/she?“

Koňské rčení se mi vybavuje především v začínajících skupinách. Nemám teď na mysli pokročilost studentů (i když i ta zde hraje roli). Většina studentů v nově složených skupinách se teprve obeznamuje s tím, jak výuka v BKC probíhá a mnozí mají problém (či vykazují nechuť) se přenastavit tak, aby pro ně hodiny mohly být skutečně přínosné. Interestingly enough, v zaběhlejších skupinách funguje pozitivní peer pressure - nový student se chtě nechtě musí rychle přizpůsobit, jelikož je na něj okolím v tomto směru vyvíjen silný psychický nátlak. Čemuž tleskám.

V některých nových skupinách se můžu samou snahou přetrhnout, zkouším to zleva zprava, a stejně nedocílím toho, aby fungovaly podle mých představ. Důvodem není to, že by snad dotyční studenti byli mentálně deficientní či tzv. 'neměli na jazyky buňky'. Problém je čistě a pouze v nastavení priorit. Někteří studenti holt nejsou ochotni odtrhnout se od zažitých šablon chování, na něž si navykli ve škole.

Ve škole se odměňuje šablonovitost, opatrnost při projevu (studenti se drží při zdi, aby nedejbože nepoužili v podmínkové větě špatný čas nebo se nesekli ve členu), soustředění na „novou slovní zásobu“ (na úkor obratů, které studenti sice pasívně znají, ale neodvažují se je aktivně používat), důraz na jména, čísla a jiné údaje (na úkor hezkého vyjádření jednoduchých myšlenek).

Výsledkem této neochoty je, že někteří studenti si z hodin BKC neodnáší v podstatě žádné nové poznatky a jejich angličtina se nikam neposouvá (neudržovaná „nová slovní zásoba“ vymizí z hlavy během několika dnů či týdnů). Paradoxně mají mnozí z nich opačný dojem a hodiny si chválí – a já nemám odvahu jim tuto domněnku vyvracet (nadále se snažím jim své představy podsouvat různými oklikami, což ale většinou nevede ke kýženému výsledku).

V hlavách těchto studentů je totiž pevně usazena přepážka mezi gramatickými znalostmi určenými výhradně pro testy (jak se používá wish nebo wonder, kdy se srovnává pomocí as-as, k čemu slouží spojení in fact) a angličtinou určenou pro aktivní užívání. Zatímco první množina se může donekonečna utěšeně rozrůstat (studenti jsou při překladových cvičeních schopni tvořit brilantní konstrukce), druhá skupina zůstává dlouhodobě vymezena třemi základními časy, šesti konverzačními frázemi, pár tucty sloves a podstatnými jmény vyčtenými z učebnic.

---------------------------------

Nevyplácí se podceňovat mluvení v hodinách. Celá řada studentu jej pojímá jen jako vyplnění času, zasloužený odpočinek pro vyučujícího, aktivitu, kterou je potřeba si nějak odbýt než dojde na další test nebo vysvětlování. Titíž studenti si pak stěžují, že nemají možnost si angličtinu nikde pořádně procvičit a že by potřebovali jet někam do zahraničí a tam mluvit a mluvit. Bullshit. Je v podstatě jedno jestli mluvíte s rodilým mluvčím nebo svým kamarádem nebo se záchodovými dveřmi u vás doma - soustřeďte se na vlastní projev a na něm se snažte zapracovat.

Takže pro ujasnění - v čem tkví smysl mluvení v hodinách:

PRO UČITELE: sbírání podnětů pro další výuku, oprava chyb a nepřesností – to vše je podmíněno tím, že se studenti snaží a sami na sebe kladou vysoké nároky; z konverzace typu: so what happened? - I went to the store and I bought a knife and I went home and my wife said „Go back for another knife“ so I went back to the store and I bought another knife and then my wife was happy žádný velký výstup nekyne.

PRO STUDENTY: zjistit na co mám, co dokážu říct a co ještě ne, jak dokážu nabyté znalosti použít v jiných situacích; pokud se zuby nehty držíte základní slovní zásoby (One day the wife came home very late. Her husband was waiting for her. He was very upset because she was so late. He asked her where she was. She didn't answer him. He went out of the house because he was very angry. He returned the next day. He said „I want to divorce you.“ She didn't want it but he wanted it. The children were very sad because it was very hard for them. So it was a big problem. They told the children that everything will be ok. But the children didn't believe them. So the parents didn't know what to do...) můžete se na jednom místě točit dlouhé roky.

---------------------------------

Opakovaně si všímám, že když ve třídě vyprávím nějaký příběh, určitým studentům blikají kontrolky jen ve chvíli kdy zazní nějaké jméno (sestra hrdinky se jmenuje Sarah!), nebo časový údaj (je jí 27!). Jiní naopak zpozorní ve chvíli, kdy uslyší zajímavý obrat, který jim chybí v aktivní slovní zásobě. Hádejte kteří studenti dělají bleskové pokroky a kteří se roky točí na místě.

Podobný rozdíl vidím i u přístupu k vlastním chybám. Když poukážu na nějakou klasickou chybu, které se student při mluvení dopustil (řekněme nesprávně použité did it worth it?), student A mechanicky zopakuje správnou verzi, ale nezdržuje se tím, že by se nad ní zamyslel, prostě mluví dál. Příští týden udělá stejnou chybu znovu a opravu přijme stejně blahosklonně. Potřetí už jej/ji ani neopravuju. Student B se zamyslí... and that's pretty much all it takes. Možná stejnou chybu udělá ještě jednou, ale to už se obvykle opraví sám. Pak už se může soustředit na jiné problémy.

Nesprávný přístup k učení se v celé nahotě projeví při převyprávění příběhů / improvizování dialogů. Někteří studenti se vědomě snaží do svého projevu začlenit nové poznatky a vyjadřovat se pokud možno precizně (mnohdy lépe, než se vyjadřují v češtině). To je pak radost poslouchat. U jiných se vyprávění odehrává čistě v rovině A udělal něco a B udělal něco jiného a pak se stalo C a pak D, the end. Nezazní zde co A udělat mohl, co udělat měl, o čem přemýšlel, že možné udělá, jak se při dotyčné činnosti cítil, co asi/určitě prožíval, jestli to stálo za to, co by se stalo, kdyby namísto B nastalo X.

Při rozhovorech stejní studenti variují mezi dvěmi typy otázek: What happened? a What did you do? - namísto toho, aby se ptali na podstatné věci a svůj projev prokládali osobně laděnými postřehy: Was it worth it? Don't you wish you hadn't done it? How did it feel? Was it as much fun as you hoped? Weren't you a little disappointed with that because I certainly would have been. What were you thinking? You didn't actually say that, did you? Oh my God, that must have been embarrassing.

Na obtíž zde bývá i jinak chvályhodná zdvořilost a snaha neurazit konverzačního partnera. Z ní vyplývají dlouhatánské prostoje mezi odpovědí a následující otázkou (tak co, řekne ještě něco? už dost dlouho je ticho, tak se asi zase na něco zeptám... ale radši ještě chvilku počkám... ještě chvilku... ještě moment... teď už myslím můžu, takže: What happened then?)

---------------------------------

Na závěr práce s textem obdrží studenti kompletní verzi příběhu s vytučněnými obraty - právě na ně by měla být upřena veškerá jejich pozornost. V následujících hodinách tento příběh studenti vypráví z mnoha různých pohledů a v různých časových souvislostech. Nabízí se jim tak příležitost upevnit si nové poznatky a přenést je do jiných kontextů, než kde se s nimi původně setkali.

Bývám semtam nemile překvapen tím, jak studenti dokáží krásně napsaný příběh gramaticky oholit až úplně na kost a převyprávět jej bez toho, že by použili jediný z vytučněných obratů. Namísto I won him over by flattering him tak slyším I won him over because I flattered him, namísto she had someone pick me up zjednodušené someone picked me up for her a namísto this will keep the wound from getting infected nejspíš něco ve smyslu it will not be infected because of this.

Zvýrazněné obraty jsou přitom jediným smyslem – be-all and end-all – práce s jakýmkoli textem. Bez nich jde o prázdnou bezobsažnou skořápku. Pravda, jejich zažití vyžaduje značné mentální vypětí - bez něj ale nedává studium jako takové žádný smysl a chození do kursu je totální ztrátou času. V té souvislosti si vybavuju poznámku, která mě u dobrovolných studentů nikdy nepřestane překvapovat: ale to už jsme dělali dávno, proč si to mám pamatovat? Školská mentalita vtělená do jedné věty.

Co se zde snažím říct je asi zřejmé. Zkusím svůj point podat ještě jedním brutálnějším způsobem. Hypotetický dotaz z úvodu bohužel platí: je možné kurs poctivě navštěvovat, poctivě si pročítat všechny materiály, poctivě si vést zápisky, poctivě dělat všechny testy a přitom se v podstatě nic nenaučit? Odpověď zní: bohužel ano. Jsem přesvědčen o tom, že kurs nabízí každému studentu možnost výrazně vylepšit svou angličtinu, bez vůle a snahy na jeho/její straně ale nemůže tento slib naplnit. A bohužel platí i následující rovnice: nesprávně napřené úsilí = nulový zisk + ztráta času. (Tento nesoulad nastává naštěstí jen u menší části studentstva.)

Někteří lidé nejsou na podobný typ výuky jednoduše stavěni, v kursu si od začátku připadají jako ryba na suchu a při nejbližší příležitosti docházku ukončí (k oboustranné úlevě). Těch je naštěstí minimum. Mnohem víc mě trápí, když vidím studenty s náběhem na výrazný pokrok, kteří v sobě nedokáží najít odvahu od základu změnit svůj přístup k učení a zvýšit svou aktivitu v hodinách. Sledovat inteligentního nadaného studenta (jakéhokoli věku), který v hodinách pouze simuluje snahu (goes through the motions), dělá jen a pouze nezbytné minimum a spokojí se s věčným omíláním již dříve nabytých znalostí (semtam obohacených o nějaké to „nové slovíčko“) mi rve srdce.

Co mně naopak vlévá optimismu do žil jsou desítky studentů, kteří fungují zcela podle mých představ, and boy, what a joy they are to watch. Vedle lidí, kteří si s BKC padli do noty right off the bat, jsou zde i studenti, kteří se zpočátku trápili; studenti, kterým jsem opakovaně rozmlouval odchod z kursu; studenti, kteří dodnes podléhají periodickým depresím. Mnozí z nich se nakonec dopracují k velmi solidní angličtině, and I'll be damned if they're not just as much fun to watch.